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Ansätze für eine postkoloniale Geschichtsschreibung der kulturellen Bildung in Deutschland

Ansätze für eine postkoloniale Geschichtsschreibung der kulturellen Bildung in Deutschland

Von Carmen Mörsch

Für eine Feldanalyse der kulturellen Bildung im spezifischen Kontext von Flucht und Asyl ist es unerlässlich, einen Blick auf das Selbstverständnis und die geschichtlichen Hintergründe beziehungsweise den Entstehungskontext von kultureller Bildung zu werfen. Denn wie jede gesellschaftliche Praxis ist auch die kulturelle Bildung weder unveränderlich und unbeweglich, noch im luftleeren Raum entstanden, sondern in einem konkreten historischen Kontext. Sie ist im Kontext der  prägenden und ‚herrschenden‘ Ideen und gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Bedingungen ihrer Zeit entstanden und von ihnen geprägt worden. Daher soll hier ein kurzer Abriss der Geschichte kultureller Bildung in Deutschland aus einer postkolonialen Perspektive gegeben werden.    

Kolonialität [Quijano 2016] ist eine unbenannte, aber allgegenwärtige Dimension in der deutschsprachigen kulturellen Bildung. Hier einige Beispiele, wie sie sich artikuliert:

  • über die fast komplett weiße und häufig auch bürgerliche und weibliche Zusammensetzung des Personals
  • über die Tendenz, Konflikte, die aus sozialer Ungleichheit erwachsen, mit dem Verweis auf „kulturelle Unterschiede“ zu erklären und einer auf dieser Erklärung fußenden Pädagogik
  • sowie über den Paternalismus (die Bevormundung die aus dem Bewusstsein erwächst, man wisse, was für andere gut sei), welcher in ihren Begründungen, Zugängen und Repräsentationen steckt [Mörsch 2016].  

Eine Forschung, die sich auf die Spuren des historischen Gewordenseins dieser Kolonialität begibt, steht bislang noch aus, was sicher kein Zufall ist. Schillers „Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen“ (1795) gelten als eine Art „Urtext“ und  bilden einen weitgehend positiven historischen Bezugspunkt für das Arbeitsfeld. Die Begründung von kultureller Bildung in der deutschen Aufklärung scheint fest verbunden mit der Idee der Freiheit des Geistes und des Rechtes auf Bildung ohne Unterschied des Standes.

Entsprechend jung und weiterhin marginalisiert sind auch Forschungen zur Kolonialität der deutschen Aufklärung: Peggy Piesche hat hier Grundlagenarbeit geleistet [Piesche 2009]. Zur deutschen Ästhetik arbeitet gegenwärtig Ruth Sonderegger [Sonderegger 2016]. Sie zeigt an Kant und Schiller, dass Konzepte wie ästhetische Erziehung, Geschmack oder interesseloses Wohlgefallen weiß verfasst sind und im Kontext von Kolonialismus und Versklavungshandel Funktionen erfüllten. Die Autoren dieser Konzepte betrieben mit ihren Schriften die rassistische Abwertung von Schwarzen Menschen und Kolonisierten. Dies war auch damals schon ein bewusst eingenommener politischer Standpunkt, da es durchaus zeitgenössische Positionen gab, die gegen Rassismus und gegen die koloniale Expansion argumentierten [Stuchtey 2014].

An diese Forschungen anschließend, könnten frühe Konzepte und Praktiken ästhetischer Erziehung auf ihre weiße Perspektiviertheit, ihre nationalen Identitätskonstruktionen und die damit verbundenen Ausschlüsse intersektional analysiert werden. Intersektional würde hier meinen, das Ineinanderwirken von Rassismus, Klassismus und Sexismus in der Geschichte der deutschsprachigen ästhetischen Erziehung und später der kulturellen Bildung zu untersuchen.

Ein zweiter aus postkolonialer Perspektive wichtiger historischer Moment wäre sicher die Zeit der Lebensreform zwischen dem letzten Drittel des 19. und dem ersten Drittel des 20. Jahrhunderts. Dies ist auch die Hochphase des deutschen Kolonialismus. Untersuchungen, welche beispielsweise die diskursiven Verknüpfungen zwischen deutscher Kunsterzieherbewegung  und deutscher kolonialer Expansion in den Blick nehmen, fehlen bis dato fast ganz. In den wenigen bisherigen historischen Aufarbeitungen deuten sich solche Verbindungen zumindest an: Deutlich wird darin zum Beispiel der starke Bezug der Kunsterzieherbewegung auf den Primitivismus, welcher mit einer Gleichsetzung von „Künstlern“, „Kindern“ und „Wilden“ verbunden war [Kossolapow 1975: 60ff.]. Gründungsfiguren der Kunstvermittlung brachten zudem völkisch-nationale Argumente für die Bildungsarbeit im Museum und für die künstlerische „Volksbildung“ in Anschlag und schrieben rassistisch und antisemitisch [Skiera 2010: 138ff.]. Auch hier wären intersektionale Untersuchungen notwendig: Sowohl die Museumspädagogik als auch die Kunstpädagogik bildeten beispielsweise frühe Artikulationsräume für weiße bürgerliche, häufig frauenbewegte Frauen; ihre Bestrebungen einer Zivilisierung durch Kunst richteten sich auf die Arbeiter*innenklasse [Hering 2013]. Zur gleichen Zeit nutzten solche Frauen auch Entfaltungsspielräume in den Kolonien für die Veränderung ihrer gesellschaftlichen Stellung.

Die kolonial-diskursive Trias Künstler-Kind-Wilder im Sinne des Primitivismus fand ab 1946 international Verbreitung und Vertiefung, wesentlich durch die internationale Verbreitung der enorm einflussreichen Schrift „Education Through Art“ von Herbert Read (dem Begründer der UNESCO-basierten, heute weiterhin einflussreichen International Society of Education in the Arts, INSEA). Die deutsche Übersetzung dieses Buches [Read 1962] hatte unter anderem Einfluss auf die Bewegung der freien Kinder- und Jugendkunstschulen (seit Mitte der 1960er Jahre) in der BRD. Vergleichbare Denkfiguren re-artikulierten sich nach dem Ende des Nazismus auch in den Entwürfen der „musischen Erziehung“ der 1950er Jahre [Kossolapow 1975: 77ff.]. Ihr pädagogisches Verständnis war geprägt von den Reformbewegungen der Jahrhundertwende. Künstlerisch orientierte sie sich wesentlich am Expressionismus und an der abstrakten Kunst. Diese Zeit wäre also ein dritter Moment in der Geschichte des Arbeitsfeldes, dem bei einer postkolonialen Spurensuche Aufmerksamkeit geschenkt gehörte.

Gegen die musische Erziehung formierte sich „kulturelle Bildung“ in den 1970er Jahren. Ersterer wurde vorgeworfen, einen bürgerlichen Kunstbegriff zu propagieren, ausschließlich auf Selbstverwirklichung und Innerlichkeit zu setzen, elitär und realitätsflüchtig zu sein und im schlimmsten Fall dem Wiedererstarken völkischen Gedankenguts langfristig Vorschub zu leisten. [Kossolapow 1975: 106].  Kulturelle Bildung war demgegenüber vom kritischen Materialismus informiert, mit einem weiten Kulturbegriff angetreten, verstand sich als Teil politischer Bildung und als Arbeit an der Beseitigung von sozialer Ungleichheit. Es handelte sich um ein Projekt der Sozialdemokratie, die Gewerkschaften waren daran wesentlich beteiligt. Kulturelle Bildung bezog sich daher zumindest in ihren Anfangsjahren auf eine kritische Theorie und Geschichte des Arbeitsfeldes und auf eine Praxis, deren Ziel es war, bestehende Machtverhältnisse zu hinterfragen und zu verändern. Diese müsste ebenfalls rekonstruiert werden, will man bei der Historisierung nicht die Gewaltverhältnisse, die analysiert werden sollen, dadurch wiederholen, dass man Widerständiges entnennt. Die Idee einer „Bildung für alle“ als Voraussetzung für politische Mitbestimmung wurde zum Beispiel von Handwerkergesellen aus dem revolutionären Frankreich nach Deutschland gebracht und im Vormärz als Recht eingefordert, was die Entstehung der Erwachsenenbildung mitbegründete [Balser 1959: 31ff.]. Um die Jahrhundertwende sowie in der Weimarer Zeit wiederum gab es marxistische Ansätze kultureller Bildung, wie das Kommunistische Kindertheater von Walter Benjamin und Asja Lacis, um nur ein Beispiel zu nennen [Paškevica 2006]. Das „Volk“ in „Volksbildung“ hatte bis zur Vereindeutungs- und Gleichschaltungspolitik im Nazismus unterschiedliche Bedeutungen gleichzeitig: emanzipatorisch-selbstbehauptend und nationalistisch-identitär. Eine bisher ebenfalls weitgehend ausstehende Forschung zur Geschichte machtkritischer Ansätze der kulturellen Bildung müsste sich wesentlich mit den Effekten beschäftigen, die das Verbot der Praxis, das Vernichten der Schriften und die Vertreibung und Ermordung der Akteur*innen auf die weitere Entwicklung des Arbeitsfeldes im deutschsprachigen Raum hatten.

Allerdings gilt es auch bei der Rekonstruktion von kultureller Bildung als Widerstandsgeschichte, die Dimension der Kolonialität nicht aus dem Blick zu verlieren. Denn inzwischen ist kulturelle Bildung hegemonialisiert, und es wird in diesem Arbeitsfeld lieber obsessiv über Benachteiligte und deren „Integration“ und „Ermächtigung“ gesprochen als über die Privilegien, über die Profite, die für die meist mehrheitsangehörigen Menschen, die in der  kulturellen Bildung arbeiten, aus den Ungleichheitsverhältnissen erwachsen [Mörsch 2016].

Daher wären beispielsweise koloniale Kontinuitäten auch in den Diskursen und Praktiken der sogenannten „Ausländerpädagogik“ in der kulturellen Bildung der 1970er und 1980er Jahre und in der diskursiven Wende hin zur „Interkulturalität“ zu untersuchen – hier wäre vielleicht nicht mehr „Volk“, sondern „Integration“ der Begriff, welcher sich zwischen Einforderung eines Rechtes von Seiten der Migrant*innen einerseits und der autoritären Forderung nach Anpassung durch und an die Mehrheitsgesellschaft andererseits aufspannt [Espahangizi 2015]. Diskriminierungskritische Selbstbefragungen der kulturellen Bildung – wie das Projekt, in dessen Rahmen dieser Text erscheint – befinden sich jedenfalls erst in den Anfängen und finden unter großen Widerständen statt. Diese ersten Schritte sind wesentlich den Interventionen und der Wissensproduktion von aktivistischen Akteur*innen aus dem Kontext Flucht und Diaspora sowie postmigrantischen Kulturproduzent*innen und Intellektuellen of Colour zu verdanken. Eine postkoloniale, intersektionale Geschichtsschreibung kann sich in die Gegenwart dieser Kämpfe einschreiben und ein Baustein für die diskriminierungskritische Bewusstwerdung und Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes sein.

 

Literatur

Balser, Forlinde (1959): Die Anfänge der Erwachsenenbildung in Deutschland in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Eine kultursoziologische Deutung.

Cheng, Yuk Lin (2010): Learning from the West: the development of Chinese art education for general education in the first half of 20th Century China. [Thesis (PhD/Research)] University of Southern Queensland.

https://eprints.usq.edu.au/19477/

Espahangizi, Kijan (2015): „Im Wartesaal der Integration. Ankommen in der postmigrantischen Gesellschaft“, in: terra cognita – Schweizer Zeitschrift zu Integration und Migration 27, S.104–109.

Gikandi, Simon (2014): Slavery and the Culture of Taste.

Hering, Sabine (2013): „Die Zugänge von Frauenbewegung und Volksbilung zu Kunst, Kunsterziehung und Kunstgewerbe“. In: Imrode, Joseph; Zeising, Andreas (Hg.): Teilhabe am Schönen. Kunstgeschichte und Volksbildung, S.47–64.

Kossolapow, Line (1975): Musische Erziehung zwischen Kunst und Kreativität.

Mörsch, Carmen (2017): Die Bildung der Anderen mit Kunst: Ein Beitrag zu einer postkolonialen Geschichte der Kulturellen Bildung.  

http://kunst.uni-koeln.de/kpp/_kpp_daten/pdf/KPP35_Moersch.pdf

Dies. (2016): „Stop Slumming! Eine Kritik kultureller Bildung als Verhinderung von Selbstermächtigung“. In: Castro Varela, Maria do Mar; Mecheril, Paul (Hg.): Die Dämonisierung der Anderen. Rassismuskritik der Gegenwart, S. 173–184.

Dies. (2016): „Mehrwert mit Marx: den über den Wert der Arbeitskraft hinausgehenden Teil der Wertschöpfung“. In: Schlie, Camilla; Willenbacher, Sascha: „Eure Zwecke sind nicht unsere Zwecke“. Zur Kooperationspraxis zwischen Theater und Schule im Berliner Modellprojekt „Jump & Run“, S. 85–106.

Paškevica, Beata (2006): In der Stadt der Parolen. Asja Lacis, Walter Benjamin und Bertolt Brecht.

Piesche, Peggy (2009): „Der ›Fortschritt‹ der Aufklärung – Kants ›Race‹ und die Zentrierung des weißen Subjekts“, in: Arndt, Susan; Eggers, Maureen Maisha; Kilomba, Grada; Piesche; Peggy (Hg.): Mythen, Masken und Subjekte. Kritische Weißseinsforschung in Deutschland.

Quijano; Aníbal (2016): Kolonialität der Macht, Eurozentrismus und Lateinamerika.

Read, Herbert (1962): Erziehung durch Kunst.

Skiera, Ehrenhard (2010): Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart: eine kritische Einführung.

Sonderegger, Ruth (2016): Zur Kolonialität der europäischen Ästhetik. Vortrag an der FernUni Hagen am 8.12.2016.

https://www.fernuni-hagen.de/videostreaming/ksw/forum/20161208.shtml

Stuchtey, Benedikt (2014): Die europäische Expansion und ihre Feinde. Kolonialismuskritik vom 18. bis in das 20. Jahrhundert.

Carmen Mörsch ist Kunstvermittlerin und Leiterin des Institute for Art Education (IAE) der Zürcher Hochschule der Künste.

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